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29 octobre 2017

Décryptage de la politique éducative de Blanquer : Les évaluations standardisées

Dans les comparaisons internationales, quels modèles de politique publique trouve t-on, en lien avec les évaluations standardisées ? Trois grands modèles de politique publique différents en lien avec les évaluations standardisées : le modèle libéral, le modèle hiérarchique, le modèle professionnel. Quels effets ? Quelle perception de ces évaluations ? A quelles conditions les évaluations standardisées sont-elles efficaces ?

Comparaisons internationales : Quels modèles de politique publique en lien avec les évaluations standardisées ?

Dans les pays de l’OCDE, l’existence d’évaluations standardisées s’est développée depuis les années 90. La France a été pionnière dans les années 70-80. L’objectif de ces évaluations était de certifier les compétences de fin de secondaire d’où l’utilité du BAC. Dans les années 90, suite à des politiques de décentralisation et d’autonomie scolaire, il y a eu un besoin de réguler avec une soumission à une obligation de résultat en lien avec les évaluations. Dans les années 2000, suite au choc PISA, mise en place d’évaluations servant la cause du développement de la qualité de l’enseignement (ex Belgique, Suisse) Ce sont les instruments qui définissent le politique et non le contraire.

Trois grands modèles de politique publique différents en lien avec les évaluations standardisées :

- Modèle libéral :

Une logique très libérale, orientée vers le marché scolaire. C’est l’exemple de l’Angleterre, des évaluations qui ont bouleversé de manière importante le système éducatif : concurrence entre les établissements, tests d’indicateurs de qualité de l’établissement communiqués aux parents où la régulation se fait par un jeu de l’offre et de la demande. Les parents sont les nouveaux acteurs, une vision stratégique des différents acteurs s’opère avec l’émergence des « bonnes pratiques pédagogiques » afin d’améliorer les résultats des établissements. Ces évaluations ont donc un fort enjeu.

- Modèle hiérarchique :

Les évaluations apportent une information à l’administration pour l’administration. Pas de nouveaux acteurs comme les parents. Elles permettent un contrôle social sur les acteurs de terrain. Contrôle qui comme aux USA peut avoir des conséquences sur les enseignants (salaires, changement d’équipe, fermeture d’établissement) ou avoir des conséquences sur les élèves (redoublement). En France les évaluations ont un faible enjeu car elles ont eu peu ou pas d’effet.

- Modèle professionnel :

Les évaluations sont au service des enseignants pour connaître davantage les difficultés pédagogiques, et faire évoluer la didactique. Ces évaluations ne sont qu’une pièce du puzzle et doivent s’accompagner de formation.

En France les évaluations sont majoritairement sous le modèle hiérarchisé ou professionnel mais glissent sur le modèle libéral lorsqu’il y a une publication des résultats. Les intentions des évaluations standardisées doivent être claires sinon cela est source de malentendus.

Que dit la recherche ?

De nombreuses recherches ont eu lieues aux USA dans les années 90 avec des effets et des perceptions des acteurs de terrain différents, elles ont été sources de polémiques. L’évaluation des effets de la politique en prenant comme base les résultats du test lui-même a entrainé la mise en place de stratégies pour atteindre les objectifs avec pour conséquence des incidences importantes sur les pratiques enseignantes.

Quels effets ? Des effets positifs constatés lorsque que le regard des résultats des évaluations se fait au travers du regard des outils de comparaison internationale (Woessmann 2007)

Des effets négatifs voire très négatifs lorsque sont regardés uniquement les résultats bruts des évaluations. Cela entraine du bachotage (teaching to the test), le rétrécissement des programmes, la réduction de l’attention portée aux élèves les plus en difficulté, le sentiment de déprofessionnalisation des enseignants, le contrôle social, le jugement extérieur sur son travail, le sentiment de ne plus être maître à bord, l’obligation d’orienter son enseignement. Sans formation, sans outils pédagogiques, sans une analyse complexe des résultats, la mise en place d’évaluation ne sera pas suivie d’effets.

Quelle perception de ces évaluations ?

- du personnel d’encadrement : Souvent très mobilisé sur un mode d’interpellation plutôt que sur un mode d’accompagnement. Il est nécessaire de former les IEN à accompagner les enseignants.

- des enseignants : Sur le principe de l’existence d’évaluations, ils ne sont pas contre. Il y a de fortes résistances lorsque sont mis en place des dispositifs à forts enjeux, ils ont alors un sentiment de perte de confiance. Si les enjeux sont faibles, on constate une faible résistance ou de l’indifférence. Les enseignants peuvent avoir des difficultés cognitives de lecture et d’entrée dans ces évaluations standardisées. Ils ont besoin de clé de lecture afin d’en tirer des enseignements. (intérêt psychométrique et analyse didactique). Si les enseignants n’ont pas accès aux items, l’intérêt en retombée didactique est limité. Il peut y avoir confusion entre un outil d’évaluation national sur échantillon et un outil qui devrait cibler les difficultés connus des élèves. Ces évaluations doivent être suivies d’un accompagnement personnalisé des élèves. Les évaluations doivent être au service de…

- des parents : Ils sont peu réticents, ils ont un intérêt faible surtout lorsque le dispositif est peu lisible. Ils ont des attentes sociales plus larges par rapport à l’école que les résultats de ces tests.

A quelles conditions les évaluations standardisées sont efficaces ?

Les évaluations doivent être intégrées dans une politique publique, lisible pour les parents et les acteurs dans une logique pédagogique.

Pour cela il est nécessaire de :
- construire des tests robustes partant des résultats de la recherche, se centrant sur la difficulté (il est donc normal que les élèves ne réussissent pas),
- être dans une logique pédagogique,
- être dans une logique de développement professionnel à la fois pour les enseignants, les CPC, les IEN,
- associer les enseignants en amont et en aval pour participer à la construction du dispositif,
- leur donner la possibilité d’être force de proposition,
- engager une dynamique entre les enseignants d’une même école,
- remonter aux IEN pas uniquement les résultats bruts de l’évaluation mais une réflexion collective, une analyse critique de l’équipe,
- être attentif à la communication des résultats aux parents : l’anxiété entraine l’inefficacité.

Les évaluations doivent apporter un plus pour les élèves et engendrer une réflexion collective aboutissant à plusieurs scénarios de remédiation.

Conclusion

Le premier constat : avant que les évaluations CP puissent être un dispositif d’aide aux enseignants, il y a un long chemin à parcourir. En effet pas de lien automatique entre la présence d’évaluations et amélioration des résultats des élèves. Le ministère, la DEPP, la DGESCO semblent assez conscients des erreurs et des manques. Leur force, c’est une entrée pédagogique, leur faiblesse c’est la robustesse psychométrique (le test mesure ce qui est attendu). La volonté politique n’est pas explicite.

 

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