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29 octobre 2017

Décryptage de la politique éducative de Blanquer : CP à 12

La baisse des effectifs dans les classes est la première demande des enseignant-es du premier degré quand on les interroge sur les leviers à actionner prioritairement pour améliorer les résultats de leurs élèves. C’est aussi l’une des revendications portées par le SNUipp-FSU depuis de nombreuses années, les effectifs dans les classes impactant la réussite des élèves comme les conditions de travail des enseignant-es. La promesse du candidat Macron de baisser à 12 le nombre d’élèves dans les CP CE1 de l’éducation prioritaire est intéressante mais est-elle rendue possible à moyens constants ? La réalité ne se satisfait pas d’annonces miracles ou de slogans comme « 100% de réussite au CP » rattrape chaque jour élèves et enseignant-es. Dès la rentrée 2017, tous les CP de REP+ devraient être concernés. Travaux de la recherche, timming, question des locaux, budget, cohabitation de « CP à 12 » et de « plus de maîtres » : les enjeux sont nombreux.

Que dit la recherche sur cette question ?

Un effet positif de la réduction des effectifs…

De nombreuses recherches américaines se sont intéressées à la réduction de la taille des classes, la plus connue d’entre elles étant STAR, étude sur laquelle se fonde le ministre pour défendre le dispositif CP à 12. Lancée en 1985 par l’État du Tenessee, elle a consisté à suivre une cohorte d’élèves pendant quatre années, depuis l’école maternelle (Kindergarten, l’année pré-primaire) jusqu’au third grade (troisième année primaire). Dans chaque école participante, élèves et enseignants ont été réparti aléatoirement en trois types de classes : les petites classes (généralement 13 à 17 élèves), les classes normales (comptant typiquement 22 à 25 élèves) et les classes normales assistées d’un aide-enseignant à temps plein (composées également de 22 à 25 élèves). 11600 élèves ont été suivis, testés chaque année en lecture et mathématiques, puis au cours de leur poursuite d’études. De nombreuses réévaluations statistiques ont permis d’évacuer l’ensemble des biais (taille réelle des classes, suivi des élèves changeant de types de classes…) au fur et à mesure des critiques formulées. Il existe bien un effet positif d’une réduction forte des effectifs dans les petites classes de l’enseignement primaire, au moins en Grande section ou au CP. Cet effet est particulièrement significatif pour les élèves des minorités et pour les enfants de famille défavorisées et on constate qu’il est durable même après que les élèves aient rejoint de grandes classes, et même bien plus tard dans le cursus scolaire. Contrairement aux premiers résultats de l’enquête, les dernières analyses ont aussi démontré qu’il y avait un effet cumulatif positif des petites classes : le bénéfice de quatre années en petites classes était au moins quatre fois celui d’une année en petites classes, et ce 4 ans après la fin du dispositif. Thomas Piketty et Matthieu Valdenaire, dans une étude datant de 2006, ont eux aussi mis en évidence un effet positif de la réduction du nombre d’élèves par classe. Pour cela, ils ont utilisé les résultats des élèves aux évaluations nationales de CE2, et ont comparé des classes à effectifs différents, du fait des effets de seuil dû à la carte scolaire. Forts des résultats de ces comparaisons ils avancent que « la diminution de cinq élèves des tailles de classe de ZEP » conduirait ainsi « à une réduction des inégalités de 37 % au primaire ». Si Thomas Piketty préconise de concentrer la baisse des effectifs dans les petites classes, il n’exclut pas pour autant les autres classes des zones défavorisées.

Un dispositif qui n’atteint pas le potentiel de l’effet-maître

Suite à l’expérimentation STAR, un nombre conséquent d’états américains se sont lancés dans une politique de réduction des effectifs. Ainsi la Californie a mené ce type de politique dans les années 1997-1998, sans grand résultat. L’échec du dispositif était imputable essentiellement aux conditions de mise en œuvre du projet. Par sa mise en place brutale, l’expérience californienne a créé un déficit en instituteurs, ce qui a conduit à un recrutement dans l’urgence d’enseignants peu expérimentés, ainsi qu’à une mobilité d’une partie des enseignants expérimentés vers les écoles les plus favorisées. Ce double phénomène a provoqué une concentration d’enseignants inexpérimentés dans les écoles les plus « difficiles ». Ainsi l’effet positif qu’aurait pu avoir la réduction des effectifs s’est vu annulé par une moindre « qualité professionnelle » des enseignants. En France, en 2003, une expérimentation de CP à effectifs réduits a été mise en œuvre. Les performances des élèves de 100 classes à effectifs réduits (de 8 et 12 élèves) ont été comparé à 100 classes témoins, tout au long du CP mais aussi du CE1 suivant où tous les élèves se retrouvaient dans des classes à effectif ordinaire. Dans une première analyse de la DEPP, si la baisse d’effectifs a un effet sur les performances en langage et mathématiques au cours du CP, cet effet disparaît durant le CE1. Mais une réévaluation récente de cette expérimentation montre un effet positif y compris en CE1, quand on compare à niveau d’expérience professionnelle égale les enseignants. Ceci tend aussi à montrer que l’effet positif de la réduction de la taille des classes peut se trouver totalement annihilé faute de garantie d’un haut niveau d’expertise professionnelle des enseignants. Cet élément a d’ailleurs été évoqué dans les discussions qui ont suivi l’expérimentation STAR. Un vif débat quant aux résultats de ces politiques a opposé certains affirmant des améliorations notables, et d’autres les trouvant trop faibles au regard des coûts consentis. Ces derniers avancent qu’accroître l’efficacité des enseignants serait une politique plus efficace sachant que « l’effet enseignant » est bien plus fort que l’effet « taille des classes ». Ce constat est corroboré par une étude française qui pointe, qu’au CP et en français, l’écart moyen d’efficacité entre enseignants est 2,5 fois plus fort que l’effet d’une réduction de la taille de la classe de 27 à 17 élèves (Mingat, 1991). Enfin, dans son livre « L’école de demain », Jean-Michel Blanquer cite une étude anglaise qui évalue l’impact d’un certain nombre de dispositifs sur la réussite des élèves. Elle établit un score élevé à des pratiques qui impliquent un haut niveau d’expertise des enseignants (retour d’information immédiat durant le processus d’apprentissage, ce qui implique d’identifier dans l’instant la nature des difficultés que rencontre l’élève (sont-elles d’ordre didactique, tiennent-elles à une incompréhension des réels enjeux d’apprentissage, à des raisons extra-scolaires…), ou capacité à amener les élèves à des stratégies métacognitives). Le score de la réduction de la taille des classes est trois fois moindre. La réduction des effectifs doit donc concerner l’ensemble des classes, mais doit et s’accompagner de formation de haute qualité des enseignants pour qu’ils adaptent leurs pratiques au contexte.

Une mise en place dans la précipitation qui ne tient pas compte du bâti

Dédoubler les classes de CP nécessite des espaces classe supplémentaires or beaucoup d’écoles n’ont pas de locaux libres. Les écoles élémentaires en REP+ sont souvent des écoles comportant plusieurs CP, il faudra donc trouver plusieurs classes ce qui n’est pas une mince affaire. Dans certains départements on parle déjà de cloisonner les classes, dans d’autres de travailler à deux et à temps plein dans la même classe, ce qui n’est pas vraiment le même projet. Le choix le plus adapté doit revenir aux équipes. Le ministère prévoit d’accompagner financièrement les communes qui le souhaitent pour aménager leurs locaux, avec une enveloppe de 200 millions d’euros. Dans le même temps, le gouvernement entend diminuer de 10 milliards d’euros les financements apportés par l’État aux collectivités territoriales, ce qui fait faisant suite aux désengagements déjà menés lors des mandatures précédentes.

Un dispositif mis en place à budget constant

Si la rentrée scolaire s’effectue avec une dotation de 4311 postes et une baisse générale des effectifs, cette dotation devait à l’origine abonder en moyens de remplacement, renforcer les plus de maîtres et permettre les ouvertures de classes nécessaires lors des opérations de carte scolaire. Dans les faits seuls 1537 postes restent à disposition. La mesure de dédoublement des CP en REP+ à la rentrée nécessite 2500 postes. Où les trouver ? Malgré les affirmations de non mise en concurrence des deux dispositifs, des DASEN font le choix de supprimer le dispositif « plus de maîtres » ou de modifier ses missions sans prendre en compte l’avis des équipes. Mais comme parfois prendre sur les « plus de maîtres » ne suffit pas, les moyens de remplacement, les postes de RASED non pourvus, les postes destinés au dispositif moins de 3 ans peuvent également servir à financer cette mise en place. De plus les DASEN devront utiliser leurs réserves de postes pour abonder le dispositif ce qui va se traduire dans les départements par l’impossibilité d’ouvrir des classes lors des prochains CTSD même là où les effectifs l’imposeraient. Cela aura un impact sur le nombre d’élèves par classe lors des opérations de carte scolaire. Il est essentiel d’obtenir le calcul E/C sans les CP dédoublés. Menée à moyen constant, cette réforme va conduire à la dégradation des effectifs dans les autres classes en REP, et dans les écoles hors REP, qui comportent aussi des élèves en difficulté. La difficulté scolaire, si elle se concentre dans les REP et REP+, est également présente dans nombre d’écoles. Quid des écoles qui sont restées orphelines suite à la nouvelle carte de l’éducation prioritaire, quid des écoles en zone rurales défavorisées, quid les difficultés rencontrées avec l’inclusion des élèves sans moyens à hauteur des besoins.

Le dispositif « plus de maître » un dispositif plébiscité par la profession

Le SNUipp a mené une enquête auprès des collègues bénéficiant du dispositif PDM en juin 2016. Les enseignants répondants le plébiscitent très largement : 85% le juge satisfaisant (58%) ou plutôt satisfaisant (27%). Les modalités de mise en place des PDM sont diversifiées selon le projet des écoles. Les types d’organisation les plus courantes sont : le co-enseignement en groupe classe c’est-à-dire 2 enseignants dans la même classe 70% ; des interventions hors la classe en groupe hétérogènes 40% ; travail en petit groupe d’élèves en difficulté 38% ; travail en demi classe 25% ; plusieurs classes d’un même cycle 20%. Les enseignants nous font part de nombreux points positifs sur la mise en place des PDM : il permet un meilleur suivi des apprentissages et une évolution des pratiques pédagogiques, il favorise le travail en équipe, il renforce les relations au sein de l’équipe enseignante, il permet d’avoir des regards croisés sur les élèves, il rend plus explicite les apprentissages, il augmente les capacités d’attention des élèves, il améliore le climat de classe, il favorise l’engagement des élèves dans les tâches demandées, il augmente le nombre d’interactions entre élèves et enseignants mais aussi entre les élèves, il permet plus multiplie les retours positifs sur les apprentissages des élèves, il permet de traiter la difficulté scolaire au sein même de la classe… la liste n’est pas exhaustive. Le PDM interroge et renouvelle le métier c’est un nouveau levier qui s’appuie sur le travail en équipe pour aider les élèves à mieux apprendre et progresser. Des dispositifs appréciés lorsque la main est laissée aux équipes et que la mise en place prend en compte les besoins de l’école sans se faire à marche forcée. Les PDM interviennent principalement au cycle 2 (76%), 7% cycle 1 (GS), 16% sur plusieurs cycles et 1% au cycle 3. Les enseignants demandent la multiplication du nombre de « plus de maîtres » afin que toutes les écoles en REP et REP+ en soient dotées dès la maternelle. La demande est d’également d’étendre ce dispositif aux autres écoles puisque la difficulté scolaire est présente sur l’ensemble du territoire que ce soit dans les villes ou dans les campagnes.

Un dispositif qui doit s’accompagner de formation continue.

Notre enquête révèle que 57% de « plus de maîtres » ont bénéficié d’une formation et seulement 23% des équipes. Le rapport IGEN de juillet 2016 sur la mise en œuvre de l’année 2 de la refondation de l’éducation prioritaire souligne que le co-enseignement ne s’improvise pas. Il y a une réelle plus-value lorsque les enseignants y sont réellement formés, L’efficacité de cette formation dépend aussi de la formation des formateurs. Si le dispositif « plus de maîtres » est chronophage dans sa phase de mise en place notamment puisqu’il nécessite des temps de préparation, de concertation, d’analyses, de réajustement qui sont conséquents, il permet par la suite une réelle plus-value. Pour le SNUipp-FSU, le dispositif PDMQDC doit s’amplifier, se généraliser : c’est en effet un levier au travail en équipe, à l’évolution des pratiques pédagogiques, un dispositif qui favorise l’élaboration de situations pour sortir les élèves de difficultés qu’ils peuvent rencontrer dans leurs apprentissages, qui permet de lever les implicites de l’école et ainsi de favoriser la réussite de tous. Il rompt aussi l’isolement de l’enseignant. Il est nécessaire de lui laisser le temps d’être évalué. A cet effet, après trois ans de mise en œuvre, la DEPP a mis en place, à la rentrée 2016, une évaluation à la fois quantitative et qualitative permettant, d’une part, de mesurer les effets de ce dispositif sur les apprentissages des élèves et, d’autre part, d’analyser l’évolution des professionnalités enseignantes. Les premiers résultats devraient être dévoilés fin 2017.

CP à 12, des incidences sur la quotité de décharge de direction et sur les moyens consacrés aux temps d’allègement de service

La mise en place des CP dédoublés entraîne mécaniquement l’augmentation du nombre de classe dans les écoles. Les quotités de décharge de direction étant attribuées au prorata du nombre de classe, il est impératif que ce dispositif s’accompagne de moyens pour abonder les moyens de décharge supplémentaire. L’augmentation du nombre de classes donc d’enseignants demandera des moyens supplémentaires pour le remplacement des 18 demi-journées en REP+

Le dispositif CP à 12 doit s’accompagner :

- d’une garantie d’accès à tous les enseignants à l’ensemble des savoirs professionnels et théoriques dont on pense qu’ils sont nécessaires à la réussite de tous les élèves. Ces savoirs sont d’ordre didactiques, pédagogiques, relève de l’ensemble des sciences de l’éducation, de la sociologie des apprentissages, de la psychologie du développement, de la sociologie du travail enseignant… Cela implique un effort conséquent sur la formation initiale et continue des enseignants.
- du respect de la liberté pédagogique des enseignants, concepteurs des situations d’apprentissage, nourris de l’ensemble des savoirs dispensés en formation. Si le métier de professeur d’école est borné par les prescriptions des textes institutionnels et les organisations internes au système scolaire, les marges de manœuvre et d’adaptation sont essentielles pour permettre la créativité, l’innovation avec comme objectif la réussite de tous. Ceci implique d’aller vers une réduction du temps devant élèves sans diminuer le temps de classe, pour permettre aux enseignants d’être pleinement concepteurs de ce qu’ils font en classe.
- de temps pour reconstruire des collectifs de travail. Une partie importante de la professionnalité enseignante nécessite le collectif pour se déployer et s’affirmer. Le collectif de travail est un lieu d’échange sur les pratiques, un lieu de co-élaboration qui permet la circulation des savoirs professionnels. En ce sens, le PMQDC constitue un point d’appui à généraliser pour constituer partout ces collectifs.
- de la reconstitution des RASED

Investir dans l’école : une nécessité

L’école en France est largement sous-investie si on la compare à la moyenne des pays de l’OCDE, ou pire aux pays à économie équivalente qui ont des résultats significativement meilleurs en termes de réussite des élèves et d’action sur les inégalités scolaires. L’investissement dans le premier degré en France est 15 % inférieur à celui consenti en moyenne dans les pays de l’OCDE, 30 % inférieur à celui consenti dans ces onze pays. Ces 30 % correspondent à 6 milliards d’euros, ce qui permettrait en France de créer plus 100 000 postes d’enseignants supplémentaires. En France, la moyenne du nombre d’élèves par enseignant est de 19,4, quand elle est de 15,1 en moyenne pour les pays de l’OCDE, 14,7 pour les 11 pays réussissant mieux que nous. Depuis, 1995, la part des richesses produites investies dans l’Education a chuté d’un point de PIB, ce qui équivaut à 20 milliards d’euros.

Investir dans l’école, à hauteur de ce qui a pu être fait par le passé, où au même niveau que les pays qui réussissent permettrait d’agir sur l’ensemble des leviers permettant la démocratisation du système scolaire : baisse des effectifs en REP et hors REP pour tous les niveaux, maintien et extension du PMQDC sur l’ensemble du territoire, 18h+3 sans diminution du temps élève, effort conséquent sur la formation initiale et continue, scolarisation des moins de trois ans, RASED… En faisant le choix de ne pas investir à hauteur des besoins, le gouvernement contribue à opposer des dispositif s,au mépris de l’engagement d’équipes très investies , quand il faudrait garantir les moyens pour leur pérennité.

 

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