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19 mars 2007

Et maintenant le vocabulaire !

Contribution d’Evelyne Charmeux et quelques extraits de textes de Quillet, Maria Yaguello, Pierre Bourdieu, Lev S. Vygotsky et Tolstoï pour mieux comprendre les enjeux de l’apprentissage du vocabulaire…

Et maintenant le vocabulaire !

Par Eveline Charmeux

Selon l’AFP du 6 mars 2007, Monsieur Bentolila auteur d’un rapport pour le ministre de l’Education sur l’apprentissage du vocabulaire en primaire, officiellement remis le 14 mars, propose une « leçon de mots » bi-hebdomadaire dès 3 ans afin de lutter contre les inégalités liées au vocabulaire.

Comme si une leçon de mots pouvait enrichir le vocabulaire des enfants ! Monsieur Bentolila, décidément, ignore beaucoup de choses et sur le fonctionnement du vocabulaire français, et sur la manière dont il s’enrichit pour chacun des sujets parlants.

Le problème, c’est que, beaucoup plus qu’une ignorance, c’est une véritable menace pour nos enfants, et la maîtrise de la langue qu’ils doivent absolument acquérir.

Un mot, ce n’est pas forcément la même chose d’une langue à une autre. On croit que cela va de soi, un mot, surtout monsieur Bentolila. Cet éminent linguiste semble croire, comme quiconque n’a pas travaillé la question, que le français serait composé de mots, soigneusement répertoriés et classés dans les dictionnaires. Et qu’il suffirait d’en apprendre le plus grand nombre pour maîtriser la langue…. Erreur, bien sûr, sur toute la ligne.

1) Première erreur.

Contrairement à ce qu’on a longtemps cru, la maîtrise de la langue n’a rien à voir avec un dictionnaire. Un simple regard sur ce qui constitue notre réservoir langagier — confirmé du reste par les travaux des chercheurs en sciences du langage — permet d’affirmer que ce réservoir ne contient aucune liste de mots. En fait, ce sont des « bouts de textes », qui le constituent, des bouts de textes appris par cœur, ou retenus, où l’on peut trouver pêle-mêle, des proverbes, des citations latines ou étrangères, des formules familiales, des mots d’enfants, des poèmes, des passages de romans, des publicités, des extraits de discours actuels ou anciens, des paroles de chansons, etc.etc. Absolument rien à voir avec les définitions d’un dictionnaire.

Ce ne sont donc pas des « leçons de mots » qui peuvent enrichir le vocabulaire des enfants, mais des lectures, des échanges avec des personnes différentes, des observations réfléchies de productions langagières orales ou écrites (la fameuse ORL !)

2) Seconde erreur.

La proposition de monsieur Bentolila oublie l’essentiel du fonctionnement des mots en français. Tout linguiste sait qu’une des premières caractéristiques du lexique français, qui le distingue de celui des autres langues, c’est que les mots ne sont pas les mêmes à l’oral et à l’écrit. A l’oral, ceux que nous appelons les « mots » ne sont pas repérables. Quand on entend l’énoncé suivant : « Il fait beau, je vais faire un tour », on ne peut repérer que deux « mots » : [ilfèbo] et [ÂvEfèrütur]. Celui qui ne sait pas lire ne peut pas deviner combien il y a de mots écrits dans chacune de ces deux séquences.

Cette particularité est due au fonctionnement très original de l’accent tonique en français. Contrairement à ce qui se passe en anglais ou en espagnol, où les mots ont chacun un accent tonique, invariable, noté dans le dictionnaire, et donc repérable à l’oral, l’accent tonique en français n’appartient pas au mot. Il concerne l’ensemble des mots prononcés d’une seule émission d’air (ce que les spécialistes appellent « le groupe phonique »), dont il frappe la dernière syllabe à voyelle prononcée (excluant donc l’e dit muet). Ce qui implique, entre autres, que les mots français puissent selon leur place dans ce groupe phonique, être ou non accentués.

En fait, on peut dire, qu’en français, les mots n’existent, sous la forme connue, qu’à l’écrit : un mot, c’est un paquet de lettres, séparé des autres par un espace, et apprendre à lire, c’est, entre autres, découvrir la notion de mot, inconnu sous cette forme à l’oral.

C’est pourquoi,il est parfaitement normal, si aucun travail de découverte n’a été organisé là dessus, qu’un enfant ne sache pas très bien couper les mots à l’écrit et écrive « dépetizenfants » ou « ilfaibo », comme s’il s’agissait d’un seul mot. C’est en effet, ce qu’il entend !

Naturellement, cela a d’emblée été interprété comme une carence de l’enfant, une de ces fameuses prétendues « difficultés », qu’il faudrait dépister au plus vite pour la soigner avec rigueur. Alors que cela vient tout bonnement d’un oubli caractérisé d’enseignement.

D’où l’importance, une fois de plus, que les enfants dès leur plus jeune âge aient sous les yeux une langue écrite signifiante et orthographiée, pour y faire ces découvertes essentielles à leurs apprentissages, et aussi que leur mémoire langagière soit nourrie de textes et de citations. Le capital à construire dès l’école maternelle n’est pas un capital de mots, mais un capital de textes.

3) Troisième erreur.

Monsieur Bentolila semble ignorer des données assez élémentaires sur l’apprentissage.

Depuis pas mal de temps, il est démontré qu’apprendre ne se fait nullement par empilement, mais par mise en relation. Lorsque l’on apprend un mot nouveau — et cela ne peut se produire que dans une situation langagière, signifiante, orale ou écrite, le plus souvent en lecture, jamais dans une leçon —, ce mot ne s’ajoute jamais à ceux que je connais déjà : il réorganise le champ sémantique de ce mot et déplace nécessairement ceux que l’on possédait auparavant. Pour le vocabulaire, comme pour tout autre apprentissage, apprendre, c’est transformer les savoirs déjà- là, et non ajouter un élément à une liste.

Alors, à quoi sert une leçon de vocabulaire ?

Réponse : jamais à apprendre des mots nouveaux, mais à découvrir comment fonctionnent ceux que l’on rencontre et que l’on manipule plus ou moins bien. S’il est vrai que ce sont les situations de lecture et d’échanges qui font entrer des données nouvelles dans le réservoir langagier, ce ne sont pas elles qui peuvent, seules, donner la maîtrise de l’utilisation des mots : l’acquis reste fragile, en quelque sorte, passif. Il faut que s’y ajoute un travail de comparaison, de manipulation et de théorisation, pour le rendre opérationnel. C’est ce travail que les séances de vocabulaire en classe ont à effectuer. On peut dès lors définir leur objectif d’ensemble ainsi : Rendre tous les enfants capables de passer d’une utilisation confuse, et approximative des mots (savoir passif), à une manipulation consciente et maîtrisée (savoir actif).

Enseigner comment on se sert des mots, et non expliquer ce qu’ils veulent dire.

Longtemps, on a cru qu’il fallait donner aux enfants des séries, plus ou moins organisées de mots, associés à des définitions. On s’est vite aperçu qu’une définition n’est pas vraiment ce qui aide un enfant à comprendre le sens d’un mot qu’il ne connaît pas. Mais surtout, on sait aujourd’hui que les mots n’ont pas un sens, mais une pluralité de potentialités de significations, dépendantes des contextes qui les entourent. Hors contexte, il est impossible de donner une définition d’un mot : qu’est-ce qu’un ensemble ? Qu’est ce qu’une police ? Que signifie le mot volume ? etc. De plus, si l’objectif majeur de l’enseignement du français est bien la maîtrise de la langue, ce qui importe en fin de compte, c’est la maîtrise de l’utilisation des mots, plus que les connaissances sur leur sens, même si ces dernières ont un intérêt qu’il ne s’agit pas de minimiser. De fait, le sens découle de l’utilisation et non l’inverse. D’où la nécessité de découvrir la relation sens / conditions de communication, et non d’apprendre, comme on a pu le faire jadis, les mots en listes avec leur définition. Cela signifie que pour pouvoir utiliser un mot de façon adéquate, il faut bien connaître :
- ses possibilités sémantiques (rôle ici des contextes)
- les jugements sociaux portés sur lui en tant que formulation (« codage », selon les spécialistes)
- les caractéristiques de son fonctionnement syntaxique et orthographique.

Les grandes orientations du travail sur le vocabulaire en classe Comme pour les autres domaines du fonctionnement de la langue, l’étude du fonctionnement des mots peut être menée selon les deux axes de la linguistique :
- l’axe horizontal des relations (axe dit « syntagmatique »). Il permet de repérer le fonctionnement sémantique des mots dans leurs relations avec leur environnement linguistique. C’est l’étude du « statut relationnel des mots » (ou statut syntagmatique). Exemple : monter la côte, monter un film, monter une bague, monter le son de la TV etc.

- l’axe vertical des substitutions (axe dit « paradigmatique »). Il permet de repérer les oppositions de sens, ou de fonctionnement linguistique entre deux ou plusieurs mots aux significations proches, à partir d’une analyse de leurs unités de signification (que les spécialistes ont nommées des « sèmes »). Il s’agit de rechercher les unités de sens (les sèmes) communes et spécifiques de prétendus synonymes, dont on sait qu’en réalité, ils ne sont jamais substituables les uns aux autres. Exemple : dire / raconter /réciter etc. C’est ce que les spécialistes appellent « monter des grilles sémiques » On remarquera que chaque fois il s’agit de mettre en relation plusieurs mots ou expressions, et non apporter un mot nouveau.

À ces deux grandes directions de travail doivent s’ajouter des séances sur les problèmes de créativité langagière, dérivation et composition des mots (emploi des suffixes et des préfixes), ainsi que sur la notion de familles de mots.

Quant aux termes désignant des notions scientifiques et des concepts, y compris ceux du métalangage grammatical, c’est lors de la construction des notions et concepts en question, qu’ils seront étudiés, en relation avec la discipline qui les concerne, non dans les leçons de vocabulaire. Il y a toutefois un travail à mener dès le CE1, vers la capacité à intégrer les termes abstraits des diverses sciences : celui qui porte sur ce qu’on appelle « termes génériques » ou encore : « hyperonymes », c’est-à-dire, les termes définissant des catégories ou des ensembles. Le fait de ranger des éléments concrets dans des catégories (évidemment abstraites) est une activité d’abstraction, au sens actif du terme. De fait, l’abstraction n’est pas une donnée, c’est une action, celle de dégager des propriétés, qui ne se voient pas, de faits ou de choses qui se voient. Avant le cycle 3, c’est ce type d’activités que l’on va progressivement mettre en place.

Mais le travail systématique qui a été évoqué plus haut n’est envisageable qu’à partir de la fin du cycle 2 et au cycle 3, pour se poursuivre au collège.

Evidemment pas à 3 ans, où l’on risque fort de faire plus de mal que de bien !!!!!

A cet âge, on écoute des histoires et des lectures, on chante des chansons, on écoute et on dit des poèmes, on échange avec de nombreux partenaires de tous âges et de toutes origines…

On ne fait pas de « leçons de mots »

Absurdes et dangereuses, ces propositions…

Qu’on se le dise !!

Eveline Charmeux Mars 2007


Contribution au débat

Quelques extraits de textes de Quillet, Maria Yaguello, Pierre Bourdieu, Lev S ; Vygotsky et Tolstoï pour mieux comprendre les enjeux de l’apprentissage du vocabulaire… (Documents de travail du GFEN)

Point de vue historique

« Le nombre de mots de la langue varie d’un moment à l’autre. Pour toute idée ou invention nouvelle, on crée généralement un vocable nouveau. D’autre part, certains vocables tombent en désuétude et sont parfois remplacés par d’autres. Car les mots naissent, vivent et meurent, comme les êtres animés ; il en est même qui ressuscitent. Les uns dureront vraisemblablement autant que la langue ; certains n’ont qu’une vie éphémère ; d’autres, au cours de leur vie, ont même changé de forme, non seulement dans la langue parlée, mais aussi dans la langue écrite.

Il n’y a pas que leur corps qui se modifie : leur âme aussi varie. Le sens des mots n’a rien de stable. Ainsi le mot étonné n’a plus aujourd’hui la même signification qu’au XVIIè siècle, où il signifiait frappé de stupeur. Le mot formidable dont on abuse de nos jours, n’aura vraisemblablement plus dans un siècle la force qu’il a maintenant. Le mot bureau a désigné d’abord un petit morceau de bure, puis le meuble sur lequel on posait ce morceau d’étoffe, puis la pièce de la maison dans laquelle on plaçait ce meuble, puis l’ensemble des personnes qui ont l’habitude de se réunir dans cette pièce. (…) »

Le vocabulaire Français – dictionnaire encyclopédique QUILLET

Les sens « un peu » oubliés

On peut, en cherchant bien, trouver des mots n’ayant pratiquement pas changé de sens depuis le latin. Tel est le cas de barbe, bœuf, eau, fleur, fondre, mer, miel, nuire, rire, sain, saluer, sauver, tel, tonner, venin, vie, vieux, vouloir, etc. Mais, le plus souvent, derrière les mots français se cachent des sens oubliés. Qui, en dehors des spécialistes de l’étymologie, a conscience de la présence de « deux » dans diviser, de « trois » dans trancher, de « quatre » dans écarter, écarteler, équarrir, quartier, cahier… de « cinq » dans esquinter, de « dix » dans décimer ? Qui pense à « vert » dans verger (du latin VIRIDIARIUM) ? Qui reconnaît « œuvrer », c’est-à-dire « travailler » dans jour ouvrable (lat. OPERARE) ? Qui retrouve « eau » dans évier ? Enfin, peut-on se douter que derrière haschisch se cache un « assassin » ?

Point de vue linguistique

« … Jakobson [1] raconte l’histoire, caricaturale, de ce comparatiste qui venait de passer des années à déchiffrer un manuscrit en langue ancienne et était tout à fait incapable d’en évoquer le contenu, car il ne l’avait pas remarqué. Le mot par lui-même n’est rien. Hors contexte, il n’est rien qu’une entrée dans le dictionnaire. Le sens d’un énoncé n’est pas une simple juxtaposition de signifiants. Du son au mot et du mot à la phrase, chacun des niveaux participe à la construction du sens. On a vu que le mot isolé avait un sens, mais pas de référence. La phrase a à la fois un sens et une référence, un sens qui se dégage du rapport établi entre les signes, une référence qui résulte d’une mise en rapport avec une situation donnée, fût-elle imaginaire. Mais sens et référence, dans la situation de discours, sont inséparables et en quelque sorte confondus. Ce qui apparaît à travers la poésie, les comptines, les ritournelles, le non-sens carrollien, c’est que le sens ne repose pas seulement sur les mots. On a vu que le son pur, en tant qu’il est évocation ou symbole, faisait sens. L’organisation grammaticale est elle-même porteuse de sens, indépendamment des mots, qui peuvent être remplacés par des créations personnelles comme dans le Jabberwocky. Lorsque Alice dit, à l’écoute du poème : « c’est bizarre, ça m’évoque des idées plein la tête, seulement je ne saurais dire exactement lesquelles », elle ajoute, tirant un sens de la structure grammaticale et non seulement du son : « en tout cas, ce qui est sûr, c’est que quelqu’un a tué quelque chose ». En matière de proverbes, slogans, aphorismes, la « mélodie » (c’est-à-dire la structure phonique, rythmique et syntaxique) en dit autant que les « paroles » (les mots). La plupart des poèmes de nonsense chez Carroll sont des détournements de poèmes bien connus du public victorien et pour la plupart très sérieux. Derrière le non-sens, se profile donc un sens, qui est celui, justement, de l’effet de détournement. Les proverbes, avec leur parallélisme grammatical, sémantique et rythmique, s’y prêtent particulièrement : « le chien boit, car les vannes le lassent » (Nik-Nouk) ; « qui trop embrasse, manque le train » (Agnès Varda). Plus subtile est l’interprétation de « un singe de beauté est un jouet pour l’hiver », vers qui fut suggéré à François Le Lionnais par une visite au zoo en hiver, puisqu’elle fait référence à l’anglais : « a thing of beauty is a joy for ever ». Autre cas de détournement : « take care of the sense and the sounds will take care of themselves » (de “take care of the pence and the pounds will take care of themselves”, signifiant en gros : “il n’y a pas de petites économies”). Dans ce cas, ce qui n’était que jeu au départ acquiert une signification profonde : celle de la prééminence du sens. »

Point de vue sociologique

« (…) On peut étendre à tout discours ce que l’on dit du seul discours poétique, parce qu’il porte à son intensité maximum, lorsqu’il réussit, l’effet qui consiste à réveiller des expériences variables selon les individus : si, à la différence de la dénotation, qui représente « la part stable et commune à tous les locuteurs », la connotation renvoie à la singularité des expériences individuelles, c’est qu’elle se constitue dans une relation socialement caractérisée où les récepteurs engagent la diversité de leurs instruments d’appropriation symbolique. Le paradoxe de la communication est qu’elle suppose un médium commun mais qui ne réussit – on le voit bien dans le cas limite où il s’agit de transmettre, comme souvent la poésie, des émotions – qu’en suscitant et en ressuscitant des expériences singulières, c’est-à-dire socialement marquées. Produit de la neutralisation des rapports pratiques dans lesquels il fonctionne, le mot à toutes fins du dictionnaire n’a aucune existence sociale : dans la pratique, il n’existe qu’immergé dans des situations, au point que le noyau de sens qui se maintient relativement invariant à travers la diversité des marchés peut passer inaperçu (*). »

Ce que parler veut dire – Pierre BOURDIEU – Fayard – 1982

(*) L’aptitude à saisir simultanément les différents sens d’un même mot (que mesurent souvent les tests dits d’intelligence) et, a fortiori, l’aptitude à les manipuler pratiquement (par exemple, en réactivant la signification originaire des mots ordinaires, comme aiment à le faire les philosophes) sont une bonne mesure de l’aptitude typiquement savante à s’arracher à la situation et à briser la relation pratique qui unit un mot à un concept pratique, l’enfermant ainsi dans un de ses sens, pour considérer le mot en lui-même et pour lui-même, c’est-à-dire comme le lieu géométrique de toutes les relations possibles à des situations ainsi traitées comme autant de « cas particuliers du possible ». Si cette aptitude à jouer des différentes variétés linguistiques, successivement et surtout simultanément, est sans doute parmi les plus inégalement réparties, c’est que la maîtrise des différentes variétés linguistiques et surtout le rapport au langage qu’elle suppose ne peuvent être acquis que dans certaines conditions d’existence capables d’autoriser un rapport détaché et gratuit au langage (cf. dans P. Bourdieu et J.-C. Passeron, Rapport pédagogique et communication, l’analyse des variations selon l’origine sociale de l’amplitude du registre linguistique, c’est-à-dire du degré auquel sont maîtrisées les différentes variétés linguistiques).

Point de vue sociologique

« C’est à l’aide de mots doués de signification que l’enfant établit la communication avec les adultes ; cette profusion de liaisons syncrétiques, ces tas syncrétiques et désordonnés d’objets, formés au moyen de mots, reflètent aussi pour une large part des liaisons objectives, pour autant qu’elles coïncident avec la liaison des impressions et des perceptions de l’enfant. C’est pourquoi les significations des mots peuvent dans bien des cas, particulièrement lorsqu’elles se rapportent à des objets concrets de l’environnement de l’enfant, coïncider avec celles de ces mêmes mots dans le langage des adultes. Ainsi l’enfant attribue souvent à ses mots la même signification que les adultes ou, plus exactement, la signification d’un mot chez l’enfant et celle de ce même mot chez l’adulte se recoupent souvent pour un même objet concret et cela suffit pour assurer une compréhension mutuelle entre les adultes et les enfants. Cependant les voies psychiques respectives qui amènent la pensée de l’adulte et celle de l’enfant à ce point de recoupement sont totalement différentes, et même là où la signification d’un mot chez l’enfant coïncide partiellement avec celle de ce même mot dans le langage des adultes, elle découle psychologiquement d’opérations entièrement différentes, originales, elle est le produit de ce mélange syncrétique d’images que recouvre le mot enfantin.(…)

(…) Le langage de l’entourage avec ses significations stables, constantes, prédétermine les voies que suit le développement des généralisations chez l’enfant. Il lie l’activité propre de l’enfant, la canalisant dans un sens déterminé, rigoureusement défini. Mais, tout en suivant cette voie déterminée, préétablie, l’enfant pense selon le mode propre à son stade de développement intellectuel. Les adultes, dan la relation orale avec lui, peuvent déterminer le cours du développement des généralisations et son terme, c’est-à-dire la généralisation qui en résulte. Mais ils ne peuvent lui transmettre leur mode de pensée. L’enfant assimile les significations des mots qui lui viennent des adultes sous une forme déjà élaborée. Il n’a pas lui-même à assortir les objets concrets ni à former les complexes. Les voies selon lesquelles s’étendent et se transfèrent les significations de mots lui sont données par l’entourage dans le processus de communication verbale. Mais l’enfant ne peut assimiler d’emblée le mode de pensée des adultes et il obtient un produit qui, tout en étant semblable à celui des adultes, résulte d’opérations intellectuelles totalement différentes et a été élaboré selon un mode particulier de pensée. C’est ce que nous appelons pseudo-concept. Le résultat en est quelque chose qui en apparence coïncide pratiquement avec les significations de mots des adultes mais qui, au-dedans, en diffère profondément. Le processus de développement des concepts ou des significations de mots exige le développement de toute une série de fonctions (l’attention volontaire, la mémoire logique, l’abstraction, la comparaison et la distinction) et tous ces processus psychiques très complexes ne peuvent être simplement appris et assimilés. C’est pourquoi sous l’angle théorique aucun doute n’est vraiment permis : la thèse selon laquelle l’enfant acquiert dans le processus d’apprentissage scolaire les concepts tout prêts et les assimile comme on assimile n’importe quelle habileté intellectuelle est totalement dénuée de fondement. Et sous l’angle pratique également le caractère erroné de cette conception se manifeste à chaque pas. L’expérience pédagogique nous apprend, non moins que la recherche théorique, que l’enseignement direct de concepts s’avère toujours pratiquement impossible et pédagogiquement sans profit. Le maître qui tente de suivre cette voie n’obtient habituellement rien d’autre qu’une vaine assimilation des mots, un pur verbalisme, simulant et imitant chez l’enfant l’existence des concepts correspondants mais masquant en réalité le vide. L’enfant assimile alors non pas des concepts mais des mots, il acquiert par la mémoire plus que par la pensée et s’avère impuissant dès qu’il s’agit de tenter d’employer à bon escient la connaissance assimilée. Au fond cette façon d’enseigner les concepts est précisément le défaut fondamental de la méthode d’enseignement condamnée par tous, purement scolastique, purement verbale, qui substitue à la maîtrise d’une connaissance vivante l’assimilation de schémas verbaux vides et morts. »

Pensée et Langage – L. VYGOTSKI – Messidor


« Presque toujours ce n’est pas le mot lui-même qui est incompréhensible mais c’est le concept exprimé par le mot qui fait totalement défaut à l’élève. Le mot est presque toujours prêt lorsque le concept l’est. » TOLSTOÏ

En résumé, ce que le ministre et ses « experts » n’ont, semble-t-il, pas compris :

Du point de vue historique (Quillet)- Les mots ont une histoire (naissent, vivent, changent de forme, meurent, parfois renaissent…)
- Ils changent de sens (bureau) et évoluent dans leur orthographe (bougette → budget)

- La langue est vivante, objet de construction humaine • Introduction dans les classes du dictionnaire d’étymologie (orthographe sémantique). • Travail sur les registres de langue.

Du point de vue linguistique (Marina Yaguello)

- Le mot a un/des sens mais il ne prend sa signification que dans un discours (il n’est rien hors contexte - ex : « vapeur » - « solide » - …) → le mot du dictionnaire n’a aucune existence sociale.

- L’organisation grammaticale (La porte, il la porte – il porte la porte ; il lit le livre – il livre le lit), la structure phonique, rythmique, sont porteuses de sens.

Place du contexte – prééminence du sens • Travailler sur la phrase comme signification minimale • Jouer avec les mots et sur les structures (fonction poétique de la langue – polysémie) • Enchâsser un mot dans différents textes • Faire des mises en lien à l’intérieur des phrases (mot caché)

Du point de vue sociologique (Pierre Bourdieu)

- 2 niveaux au sein du discours :
- Collectif : part « stable » / objectivité  dénotation
- Part de singularité (vécu/expériences personnelles) / subjectivité  connotation → Paradoxe de la communication : nécessité de références communes stables ET de l’expression du singulier (cf. Poésie)
- Le mot est toujours inscrit dans une identité sociale (distinction) –> ex : « paysan » • Sortir le mot d’un contexte pour en explorer la multiplicité des facettes, pluraliser le sens • Elargir le vocabulaire (et la syntaxe) • Jouer sur la signification (sens commun / sens scientifique) • Effectuer un travail de compréhension et d’interprétation

Du point de vue psychologique (Vygotski)

-  Le mot utilisé par l’enfant peut recouvrir une autre signification que celle de l’adulte (« pseudo-concepts ») – stades de développement
-  Les mots utilisés sont ceux de sa « tribu »
-  TOLSTOÏ : le mot est presque toujours prêt quand le concept a préalablement été construit

• Ce n’est pas parce qu’un enfant utilise le mot « juste » qu’il en maîtrise le sens que nous, adultes, donnons à ce mot. • La « leçon » de vocabulaire consiste à travailler sur des concepts (dont le mot ne sera que « l’étiquette »)

[1] Alice au Pays du Langage - Marina YAGUELLO – SEUIL – 1981 – p. 112-113.

 

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