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17 février 2006

Interdire la méthode globale : ridicule

Par Pierre Boutan [*], maître de conférences en sciences du langage à l’IUFM de Montpellier.

Voici que déferlent en éducation des vagues incessantes et préoccupantes de demandes qui visent à chercher uniquement dans le passé la solution des problèmes : retour à un collège différencié, à des écoles séparées pour les filles et les garçons, à l’habit uniforme pour tous les élèves, dénonciation des sciences de l’éducation - inutiles - et des Instituts universitaires de formation des maîtres, inutilement universitaires…
Une série de mesures régressives vient même d’être officialisée : retour à la dictée, réduction des ZEP, apprentissage à quatorze ans, mise en avant du « rôle positif » de la colonisation…
Dans tous les cas, le recours au « bon sens » sert de démonstration : de « notre temps » (quand nous étions élèves), l’école n’avait pas de problème, donc tout ce qui a pu changer doit être annulé.
Pas de doute : il s’agit bien de l’activation, dans le domaine scolaire, de perspectives réactionnaires et souvent même obscurantistes, comme dans les domaines économique, social, politique…
S’il est évident que l’école suscite des opinions diverses, encore faudrait-il que celles-ci soient confrontées à une pensée critique, scientifique si possible, c’est-à-dire qui s’efforce d’apporter des preuves. Contrairement parfois aux apparences, la réalité familière est loin d’être simple. En annonçant maintenant vouloir « interdire la méthode globale », le ministre satisfait des groupes de pression qui mettent en accusation tous les changements progressistes de ces quarante dernières années. Le moment où le paradis scolaire a été perdu ? Il va de soi que c’est 1968… On aura reconnu un thème cher à bien des droites, dont la plus extrême. Affirmation du plus haut ridicule dans tous les domaines de connaissance, donc aussi celui de la lecture.

Parmi les débats qu’a suscités la lecture, on retiendra celui-ci : faut-il s’en tenir à l’apprentissage d’abord des lettres, puis de leurs combinaisons, de la syllabe au mot puis à la phrase et enfin au texte ? C’est apparemment « de bon sens », puisque l’on commence par la plus petite difficulté pour aller vers la plus grande…
Mais les hommes des Lumières cherchent à faciliter les apprentissages en utilisant l’intelligence de l’élève en même temps que sa mémoire, en allant « du connu à l’inconnu » (Condillac). D’où la mise en avant du « mot entier » : car le mot correspond à un repère reconnu par l’enfant, et qui, contrairement aux lettres, a du sens. Démarche sans grand succès, car peu adaptée au plus grand nombre, qui n’a pas de livres et à la fréquentation aléatoire. Les choses ont changé quand, au début du XXe siècle, le Dr Decroly réactive la « méthode globale », formalisée ensuite dans les années vingt. Il s’agit de commencer par le repérage des mots, avant d’en venir par comparaison et analyse aux syllabes et aux lettres. Mais l’approche « globale » en lecture ne fut jamais en usage important dans les écoles françaises. Débat dépassé depuis une vingtaine d’années, ce qui recoupe tant la pratique la plus courante des maîtres que l’avis du plus grand nombre des spécialistes. Apprendre à lire nécessite d’avoir des activités de va-et-vient entre « unités de bas niveau » (qui n’ont pas de sens, soit les syllabes et les lettres) et « unités de haut niveau » (qui ont du sens, soit les mots et au-delà). Le recours à l’interprétation sonore des unités de bas niveau apparaît comme incontournable, et à l’inverse intenable de longs mois passés sur la seule reconnaissance des lettres.
Le grand changement contemporain, c’est en effet de traiter l’apprentissage de la lecture non plus réduit au seul CP, mais gradué depuis les débuts de l’école maternelle jusqu’au secondaire. C’est dire qu’aux yeux du plus grand nombre de professionnels, comme de spécialistes, la question d’interdire la « méthode globale » est quelque part ridicule, mais de plus peut être dangereuse.
S’en prendre pour la première fois dans ce domaine à la liberté pédagogique des maîtres ne se justifie pas : l’apprentissage de la lecture est un domaine très complexe, et dire que l’approche globale rend compte des échecs en lecture est intenable, au regard de toutes les études existantes. Sans compter le risque d’induire que tout recours aux unités de haut niveau est mauvais ! Quant à évoquer la période d’avant 1968 comme idyllique (sans « méthode globale »…), c’est oublier qu’alors près du quart des élèves redoublait le CP, que plus de la moitié avait un an de retard à la fin de l’école primaire, et que moins de 20 % arrivaient au bac… Cela ne veut pas dire qu’aujourd’hui tout est pour le mieux !
Il est nécessaire de s’interroger sur les moyens à mettre en oeuvre pour améliorer les compétences en lecture, décisives pour une scolarité longue, au moment où l’accès à l’enseignement supérieur est si inégal socialement. C’est tout l’intérêt des débats actuels que de discuter non plus, comme il y a quarante ans, de la différence entre élèves « doués et non doués », mais des conditions dans lesquelles on peut faire reculer la variable de l’origine sociale dans la source des échecs. Et avancer sur les situations pathologiques, ce qui exige la coopération de spécialistes très divers (médecine, neurosciences, psychologie, sociologie, linguistique, didactique des langues…) avec les professionnels, et bien sûr les parents, et le grand public…
Encore faudrait-il reconnaître que les questions d’enseignement relèvent d’une démarche scientifique, qui a besoin de chercheurs, d’enseignants chercheurs, de programmes de recherche, permettant d’améliorer la formation des maîtres, plus que d’une circulaire d’interdiction… il est vrai, elle, fort peu coûteuse.

[*] Auteur de la Langue des messieurs, histoire de l’enseignement du français à l’école élémentaire, Armand Colin, 1996.

 

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